Comment apprendre et enseigner l’ostéopathie ? 2 – L’enseignement
Le rapt de Proserpine. Gian Lorenzo Bernini, dit Le Bernin. 1622
Le rapt de Proserpine est une sculpture de marbre de l’artiste italien Gian Lorenzo Bernini, dit Le Bernin, sculptée vers 1622. Pluton (Hadès) dieu des enfers enlève Proserpine la déesse des saisons. Le mythe représenté est à l’origine du cycle des saisons, la dynamique réaliste de l’œuvre est accentuée par les drapés, les cheveux, et les doigts enfoncés dans la chair de la pauvre Proserpine. Plus prosaïquement, cette sculpture évoque la capture de l’enseignant utilisant la force afin d’emmener son élève dans les enfers de sa pensée. Or l’enseignement tente de capter et non de capturer l’apprenant, qui reste libre de ses actes et de ses pensées.
extrait du rapt de Proserpine. Gian Lorenzo Bernini, dit Le Bernin. 1622
(im)posture de l’enseignant
Autrefois, le savoir était détenu exclusivement par le prof, le détenteur de la science et le garant de la réussite si on l’écoutait attentivement. Le « maître » n’est plus le seul à posséder le savoir, celui-ci est disponible partout et tout le temps grâce à internet. Son attitude et sa posture doivent changer car son expertise est souvent dépassée, d’autant plus s’il ne participe plus activement à la recherche et la production de savoirs comme pour les enseignants chercheurs. Ceci s’avère problématique et d’autant plus vrai dans le domaine des technologies, ou un enseignant, même s’il est assez à l’aise, ne pourra jamais égaler la compétence de certains de ses élèves qui sont à la fine pointe technologique. La peur de la perte de crédibilité fait souvent réagir l’enseignant par un excès de pouvoir et une posture hiérarchique et autoritariste.
La notion de partage d’expertise et une réelle interactivité prend toute son importance et évite à chacun de se cloisonner et d’avoir une posture assertive, voire de rester dans l’erreur par orgueil. Le but n’est pas d’étaler sa science et de se faire obéir mais de servir de mentor, d’accompagnant et de guide en questionnant et en se questionnant dans l’interactivité.
L’apprenant n’est pas de la pâte à modeler ou un vase vide à remplir ou pire à sculpter à son image ou à manipuler. Il ne faut pas confondre formation et formatage.
Quid de la perversité de la menace explicite : qui n’a jamais connu un enseignant qui plante tout le monde (il les prévient à l’avance) à un examen oral sous des prétexte fallacieux afin de conserver sa réputation de prof exigeant et « dur » avec ses élèves ?
Très prisée chez les jeunes profs, cette volonté d’exigence envers les élèves en leur mettant un « coup de pression » ne fait qu’asseoir l’ego de l’enseignant et distancie l’élève de celui-ci et de sa véritable mission éducative. La pression génère du stress, pas de la connaissance.
Chez les jeunes enseignant, il faut parfois « se faire une place » et une réputation tant la différence d’âge, le différentiel de compétence et d’expérience sont ténues, donc une posture zélée afin de se faire remarquer par les pairs ne fait pas de mal….au prof uniquement.
Certains « décident » que « cette promo est nulle » ou arguent de propos humiliants, fiers d’avoir fait « chialer » certains des plus émotifs.
Situation encore plus traumatisante, on arrive à des summums, si l’enseignant utilise la menace implicite, au vu de son historique et de sa réputation de « tueur », générant des phantasmes contre-productifs de la part de l’élève et un effet Golem. (C’est l’inverse de l’effet Pygmalion) « Je vous l’avait dit qu’ils étaient nuls ! » CQFD, les veaux seront bien gardés et le prof s’auto flagorne, gorgé d’orgueil et de certitudes grasses.
Il est étonnant de constater qu’en matière de coaching sportif, l’entraineur use toujours de termes élogieux, positifs et encourageants pour son équipe. « Vous êtes les meilleurs, des gagnants ! On va les pulvériser ! » Tandis que l’enseignant met des commentaires négatifs voire dévalorisants. Qui n’a jamais vu de bulletin de notes avec la mention « Peut mieux faire » ou « doit redoubler d’efforts » pour un élève qui se retrouve démotivé, d’autant plus s’il se trouvait déjà dans les derniers tréfonds de ses capacités.
La question centrale est : Quelle est la valeur pédagogique d’une telle posture ?
Il ne s’agit pas d’opposer « celui qui sait tout » à « celui qui ne sait rien » dans un cours ou le monologue du prof, seul, fait face à une multitude d’élèves passifs et obéissants. Cette forme d’enseignement ressemble plus à du gavage, de la « régurgitation de matière » et se revendique d’avantage du dressage que de l’apprentissage. Cette posture paternaliste et autoritariste suscite de l’ennui, et même du mépris, de la peur mais surtout pas du respect. L’autorité du pouvoir suscite de la méfiance, ou de l’obéissance, l’autorité de la compétence suscite de la confiance et génère de la créativité.
L’anxiété est normale et génératrice du don du meilleur de soi-même, de l’accomplissement dans l’action, tel un acteur de théâtre expérimenté derrière le rideau lors de la première. La peur, la méfiance, générées par l’enseignant n’ont aucune valeur bénéfique dans l’apprentissage, elles l’inhibent.
Comme le disait Jean Rostand :
Dans l’enseignement qu’on distribuera aux jeunes citoyens, s’interdire toute pesée confessionnelle ou philosophique, former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance : qui ne voit la difficulté de suivre à la rigueur un tel programme, mais en est-il un autre pour satisfaire une conscience ombrageuse quant au respect des âmes ?
Les maux de l’éducation
Les maux dans l’apprentissage commencent par des mots. Les injonctions accusatrices, généralistes et impersonnelles sont dévastatrices et n’apportent rien à l’élève. Les injonctions « c’est de ta faute », « tu es toujours… », « Tu n’es jamais… », « Mon Dieu que tu peut être…. », qui s’en suivre d’un terme peu élogieux sont à proscrire car elle seront à terme auto-réalisatrices alors qu’elles sont sensées produire l’inverse.
En général, elles sont poursuivies d’affirmations dominatrices et culpabilisantes du type : « j’avais raison ! », « je te l’avais bien dit » ou d’affirmations critiques assertives : « c’est nul », « tu n’y arriveras jamais ».
Les suppositions et interprétations gratuites et faciles comme : « j’imagine que… », « tu aurais du… », « il aurait fallu que… », « si j’avais été toi… » ; trop tard ! En effet, il aurait fallu le dire avant.
Les nuances culpabilisatrices, « j’admets que… mais… » qui laissent un profond sentiment de « pas assez », de déception de la part de l’enseignant sont déstabilisantes.
Les négations : « fais pas ci… faits pas ça » et autre idées reçues du type : « tant pis, c’est la vie », idem pour les ressentis : « c’est pas grave », « tu vas pas te mettre à pleurer pour ça ? » n’ont rien de productives.
Les menaces implicites ou explicites : « attention, sinon… », « tu as intérêt à….sinon… ». J’ai connu un enseignant qui disait avant un examen oral : « ils vont savoir ce que c’est que l’échec ! », je vous laisse imaginer l’étendue de la motivation des élèves et des collègues.
Les comparaisons : « l’année dernière, ils étaient moins nuls que vous.. », les ordres : « obéis », « arrête de bouger », ne parlons pas des insultes et moqueries (rien à voir avec des vannes à deux balles amusantes) qui ne sont que des violences verbales.
Encore pire les violences verbales assumées du type : « tu l’as bien cherché », « c’est bien fait pour toi », « tu le fais exprès ? », le transfert de responsabilité vers une autorité supérieure ou une institution : « si tu continue, c’est directement chez le directeur ! ».
Le stress lié au temps : « dépêche-toi ! », « dépêche, sinon je m’en vais » et le pessimisme comme une vérité absolue : « vous les jeunes…. », « votre génération est…. », la dévalorisation : « tu n’es qu’un faible », le dialogue rompu et autoritaire : « c’est moi le chef », « c’est comme ça, un point c’est tout », « j’ai raison car c’est moi qui décide » sont-ils nécessaires et justifiables ?
Les études PISA révèlent au grand jour les conséquences de ces maux et de ces mots.
PISA 2012 : 47 % des élèves français se sentaient « à leur place » à l'école, contre 81 % des élèves en moyenne dans les pays de l'OCDE ; élèves tendus, stressés pour faire leurs devoirs (53 % en France contre 7 % en Finlande), qui ont peur de la note (75 %).
Selon le Baromètre AFEV 2011 (avis recueillis auprès de 750 élèves de l'élémentaire au collège, de quartiers populaires) : 41 % des élèves disent avoir peur de se tromper (quid du droit à l'erreur dans les classes ??) et 49 % ont le sentiment de ne pas pouvoir y arriver...
En moyenne dans les pays de l’OCDE, 6% de l’effectif total des élèves (c’est peu…)sont dit « résilients », ce qui signifie qu’ils déjouent les pronostics et obtiennent des scores plus élevés.
Il nous faut sortir de l'élitisme plus que de l’illettrisme, des discriminations, de la « violence institutionnelle ». (Bernardin 2013)
La posture de l’enseignant : qu’est-ce qu’un bon prof ?
Sur l’autorité
Il existe trois conceptions de l’autorité qui se sont mises en place au cours de l’histoire récente, l’autorité autoritariste, l’autorité évacuée et l’autorité éducative.
L’autorité autoritariste érigée en vérité éducative jusqu’à mai 68, rappelons-nous le slogan : « il est interdit d’interdire », a représenté le socle institutionnel prônant la domination de l’autre afin d’obtenir de lui obéissance inconditionnelle et soumission. C’est la domination du pouvoir incontesté, de la toute puissance et de l’emprise totale de l’enseignant sur l’apprenant. La discussion est unilatérale, imposée dans un rapport de force et non de relation. L’élève est pris comme objet à remplir de savoirs et non comme sujet apprenant.
Les techniques vont de l’usage de la force à la séduction, au chantage et à la culpabilisation, aux injonctions paradoxales qui caractérisent ce « phénomène d’autorité » (Gérard Mendel 1971).
« l’autorité de l’enseignant se fonde exclusivement et a priori sur le savoir qu’il possède, comme si le savoir en soi - rationnel et désincarné - était une condition suffisante pour assurer une réception efficiente de la transmission et permettre l’apprentissage » (Lombard 2003) » (Robbes 2006).
Cette conception s’est répétée de génération en génération dans un schéma de reproduction de l’ancien élève nostalgique et avide de pouvoir devenu enseignant et dans les formations de formateurs ou seuls les savoirs fondamentaux sont évalués et servent de garantie d’apprentissage au détriment de l’enseignement de la pédagogie. Comment sont sélectionnés les profs de maths, sur la matière uniquement ou sur leurs capacités pédagogiques ? Quel intérêt a-t-on à être agrégé autoritariste et virulent pour enseigner les bases d’une matière au collège ?
Marchive (2005) indique que « l’autorité de l’enseignant, dès lors qu’elle implique des conduites de soumission, peut être considérée comme génératrice des difficultés de l’élève » l’autoritarisme serait-il contre productif ?
Il souligne ainsi le « caractère paradoxal de l’autorité de l’enseignant : nécessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle à l’apprentissage dès lors que l’élève s’y soumet totalement, un certain nombre de difficultés scolaires s’expliquant par la confusion opérée entre l’assujettissement à la situation et la soumission à l’autorité du maître »
En réalité les limites de cette conception viennent du fait que l’on exige de l’enseignant d’être « savant » sans se préoccuper de sa compétence à ce que l’élève s’approprie son savoir.
Pour Rey (2004) : « L’autorité de l’enseignant ne doit pas le conduire à utiliser l’argument d’autorité pour imposer le savoir ». L’accès au savoir passe par « des preuves tirées de l’expérience et de la raison de l’élève lui-même ».
L’argumentation de l’enseignant, qui fait autorité participe de l’accord, du consentement et de l’acceptation de l’autorité. Hélas la peur d’avoir à se justifier, d’être dans une position d’acceptation et non d’imposition de l’autorité est encore tenace chez les enseignants.
C’est ainsi que nous sommes passés de l’autorité autoritariste à l’autorité évacuée qui émerge dans les années soixante-dix et fut le modèle de « l’enfant est une personne » de Dolto. Cette conception, mal comprise, a vite basculé sur le modèle de « l’enfant roi ».
Les revendications individualistes et la valeur de l’individu souverain, libre de ses choix et de ses désirs qu’il doit accomplir sans frein, sans guide et sans vergogne deviennent la norme. L’individu, au centre du dispositif pédagogique et social, devient la norme, « les » normes car forcement plurielles du fait de la diversité individuelle, un « libre service normatif » selon l’expression de Pierre Legendre (1985).
Comme chacun a ses normes et est libre par rapport à celles-ci, il n’y a plus de normes et surtout de cadre ! Et c’est sur cet élément, plus que l’aspect normatif qu’est apparue la faillite de l’intervention des enseignants (et des parents).
La perte de crédibilité et de consistance a fait naitre un manque de contenance de la part de l’adulte enseignant laissant l’apprenant face à une angoisse d’abandon (ignoré et non reconnu) ou à une angoisse de fusion (trop de dépendance à l‘adulte). (Jeammet, 2004)
Les limites de cette conception de l’autorité résident dans la prépondérance des relations fusionnelles, dans un affectif mal maîtrisé et finalement à un exercice souvent charismatique des relations de pouvoir (Marie-Laure Viaud 2005).
Ainsi, les deux premières formes d’autorité confondent autorité et pouvoir, la première par la force, la deuxième par la séduction voire le chantage, elles restent dans la réduction ou la séduction.
D’après Fernand Oury et Jacques Pain : « celui qui fait autorité... n’est pas autoritaire. C’est la compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par des actions observables » (Oury, Pain, 1972).
C’est aussi l’avis de Michel Serres.
Ces auteurs, partisans de l’autorité éducative, voient l’autorité comme une relation d’influence dépendante des phénomènes de leadership survenant dès qu’existe un groupe. La notion de groupe est importante, et diffère en cela des autres conceptions ou n’étaient considérés que l’enseignant d’une part et l’élève d’autre part.
L’autorité ne vas pas de soi, elle s’apprend, nécessite négociation au sein du groupe « classe » constitué d’un ou plusieurs enseignants et apprenants, ils forment ainsi un système, voire un écosystème inséparable.
L’autorité nécessite explication, voire négociation et légitimation afin de recueillir l’adhésion de ceux sur lesquels elle s’exerce.
D’après Philippe Meirieu (Meirieu 2005) : « le défi de l’éducation contemporaine n’est donc pas de « restaurer l’autorité », mais d’aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles auxquelles ils s’assujettissent aveuglément... pour qu’ils puissent, à terme, s’associer en un collectif qui se donne des règles et assume la nécessité de l’existence d’une autorité légitime ».
L’autorité éducative permet à l’élève d’être auteur de ses actions, de l’aider à grandir et à réfléchir (autoréflexivité), de « s’autoriser » à devenir autonome tout en respectant certaines limites contenantes.
Le triangle de l’autorité
L’autorité se définie par plusieurs sens pour lesquels la posture de l’enseignant doit se situer au centre de ce dispositif.
Etre l’autorité, avoir de l’autorité et faire autorité constituent les trois sens de celle-ci. (Obin 2001)
Le triangle de l'autorité. Obin 2001.
être l’autorité : ce sens vient du latin potestas qui est lié à la puissance, au « pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé » selon la définition, c’est l’autorité statutaire.
Chaque acteur de l’écosystème « classe » a un rôle et une place bien déterminée et distincte, on pourrait dire verticale et hiérarchique mais paradoxalement c’est dans une relation horizontale que l’autorité est acceptée et légitimée. La posture de l’enseignant est : « je m’applique à moi-même ce que j’exige d’eux ». La considération vient de l’enseignant et non de l’élève.
Avoir de l’autorité : ce sens issu du latin auctor celui qui est la cause de… et de aucto traiter avec faveur, rendre plus grand, de même que augere accroitre, augmenter donne une notion de l’autorité assumée, qui s’autorise et qui a suffisamment de confiance en lui pour agir et interagir avec l’autre, se confronter à ses savoirs et ses ignorances. L’adulte aide l’enfant à poser des actes et être auteur de lui-même, d’aller vers l’autonomie.
Le fait « d’augmenter » l’apprenant va dans le sens de l’élever, le mettre au dessus de (ses propres savoirs donc acquérir des connaissances), ne dit-on pas « élève » pour un apprenant ?
Faire autorité : ce sens est lié à la notion de compétences de l’enseignant. C’est à dire des « savoir agir » et des « savoirs en action », ce que l’enseignant met en place pour augmenter l’élève.
D’après Bruno Robbes : « l’autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même ».
L’autorité n’a rien d’autoritaire mais suscite l’adhésion par sa capacité à convaincre, par son argumentation, par l’accompagnement qu’elle procure, par sa souplesse jamais dictatoriale. L’autorité donne un cadre, du sens, pas des ordres. L’enseignant devenu leader s’adapte à l’autonomie des personnes qu’il encadre, il passe progressivement de la participation à l’association puis à la délégation.
Il pousse à la responsabilisation dans les deux sens de l’échelle hiérarchique, il passe de l’égo à l’éco.
L’autorité nécessite de la part de l’enseignant une vision précise, la concrétiser et des valeurs comme la vertu et le courage. « Le courage n’est pas seulement un outil pour diriger un état ou une entreprise, c’est la seule manière de réguler toute la société autour d’une quête de sens ».(Cynthia Fleury. 2010)
Au départ solitaire et assumé contre le conformisme social établi, il devient collectif sans pour autant ériger la vertu en dogme obligatoire et basculer dans le totalitarisme.
Le courage permet d’être libre et sujet de son action, d’être acteur de sa vie et non la subir par peur.
Cela nécessite une quête de sens même si cela paraît absurde au premier abord, la fraternité et le collectif même s’il peut survenir des ruptures conceptuelles.
Sur la bienveillance (l’amour et l’humour)
Selon le dictionnaire, la bienveillance est une disposition généreuse et favorable à l'égard de quelqu'un ou plus généralement la qualité d'une volonté qui vise le bien et le bonheur d'autrui.
L’inverse est la malveillance ou la méchanceté, quelle valeur pédagogique a-t-on à être malveillant envers un apprenant ?
Elle se distingue de la compassion et de la complaisance, la compassion étant « le sentiment qui incline à partager les maux et les souffrances d’autrui ».
L’effet pervers de la compassion est de rendre l’autre dépendant et le déresponsabilise. « Le pauvre, il est trop petit ou trop faible », c’est l’enfoncer et le stigmatiser dans ses faiblesses.
La complaisance exprime « le désir de faire plaisir, d'être agréable, de rendre service à autrui ». C’est plus un acte d’indulgence et de soumission au désir de l’autre (pour lui faire plaisir), acquiescer aux désirs de l’autre, c’est le rendre tout puissant ou plutôt lui faire croire en sa toute puissance, ce qui provoque frustration, colères, caprices et immaturité.
« Eduquer, c'est faire éprouver à l'enfant la nécessité de règles pour vivre en commun. Et l'éducation a moins pour but d'assouvir des désirs que de créer des besoins (culturels, intellectuels) : envie de connaître de nouvelles choses, plaisir de comprendre l'ordre du monde, de gagner en autonomie, de développer ses pouvoirs de penser et d'agir. » (Bernardin 2013),
La bienveillance relationnelle est composée de trois éléments fondamentaux : l’attachement, l’empathie et les attentes.
L'attachement est défini par Bowlby (Bowlby 1978) comme « un équilibre entre les comportements d’attachement envers les figures parentales et les comportements d’exploration du milieu.»
L’attachement fournit des certitudes affectives, des points de repère donnés par la figure d’attachement.
L’empathie est la « Faculté intuitive de se mettre à la place d'autrui, de percevoir ce qu'il ressent. » L’empathie n'implique pas de partager les sentiments ou les émotions mais de comprendre le cheminement intellectuel et la logique de ceux-ci. On pourrait dire que la compassion ressent et l’empathie comprend.
Les attentes correspondent à l’effet pygmalion que nous avons cité dans la première partie de cet article. L’effet pervers est que les apprenants intériorisent leur échec, ils passent de la valeur de leurs résultats à la valeur d’eux-mêmes, de « j’ai eu un zéro » à « je suis un zéro », du cognitif à l’identitaire.
Henri Wallon disait : « Un regard qui scrute pour trouver la marque du manque impose à l'enfant un statut péjoré. Un regard qui ne cherche en l'enfant qu'un devenir instaure une dynamique de rencontre ».
L’amour et l’encouragement sont des catalyseurs pour l’apprentissage.
Les vertus d’humilité et d’ignorance.
« Le principal fléau de l’humanité n’est pas l’ignorance, mais le refus de savoir ». Simone de Beauvoir.
Matthieu Ricard. Les vertus de l'humilité.
« L’orgueil, exacerbation narcissique du « moi », ferme la porte à tout progrès personnel, car pour apprendre il faut d'abord penser que l'on ne sait pas. »
Cette obsession de l'image favorable que l'on doit donner de soi est telle que l'on ne se pose même plus la question de l'infondé du paraître, mais seulement celle du comment bien paraître.
Pourtant, comme l'écrivait La Rochefoucauld : « Nous gagnerions plus de nous laisser voir tels que nous sommes que d'essayer de paraître ce que nous ne sommes pas. »
L’humilité est une vertu et n’est en rien une faiblesse, un manque d’estime de soi ou un complexe d’infériorité, elle s’associe aisément à une autre vertu, celle de l’ignorance.
Par arrogance, on est tenté de montrer ce que l’on sait, rarement ce que l’on ignore.
“La science, c’est ce que l’on ignore, plutôt qu’une compilation de faits établis….Il est important de décrire « l’état d’ignorance », sorte de négatif de l’état des connaissances ». (Firestein 2014)
Dans le processus d’apprentissage, nous passons de l’état ignorant inconscient à l’état final d’expertise en n’ayant plus conscience que l’on sait, une autre ignorance quelque part, et c’est bien pourquoi il est difficile de transmettre car l’enseignant a du mal à comprendre que parfois l’autre n’a pas les savoirs de base qui lui semblent si évidents.
Comment comprendre que l’autre ne comprend pas ?
Authenticité, transparence, cohérence et congruence
En ostéopathie, l’enseignant est bien souvent aussi un thérapeute, il a, ou a eu une activité double. Même si la relation thérapeutique n’a rien à voir avec la relation prof-élève, certains éléments comportementaux de l’enseignant peuvent être bénéfiques pour l’apprenant et le futur thérapeute.
Karl Rogers parle d’authenticité dans la relation patient thérapeute, pour lui, le thérapeute est son moi (self) réel dans la rencontre avec le patient. Il a une conscience de ses sentiments et émotions, est capable de les vivre et de les expérimenter et les communiquer dans la relation. C’est une relation de personne à personne, il reste lui-même et ne se renie pas.
« Etre vrai implique la tâche ardue de côtoyer de prés le flux expérientiel qui se meut à l'intérieur de nous même, un flux caractérisé par une grande complexité et des changements continuels ..." K. Rogers 1966.
Le fait d’être conscient et réceptif à tous les aspects de son flux expérientiel s’appelle la congruence, et la communication de ses émotions, attitudes et sentiments est la transparence.
Dans la relation prof-élève dans un cours, la congruence encourage l’apprenant à prendre lui-même des risques, pour devenir lui-même. L’acceptation (de l’autorité) et l'empathie ne sont efficaces que si elles sont perçues comme authentiques, donc liées à la transparence de l’enseignant.
Si l’élève perçoit des doutes et non des certitudes chez l’enseignant, contre intuitivement il va le trouver plus humain, authentique et conforme à sa réalité de terrain. Le rôle de l’enseignant n’est pas de se montrer tout puissant mais transparent face à ses doutes, ses ignorances et ses incertitudes.
L’enseignant n’est pas quelqu’un de « parfait » même s’il est exigent avec lui-même et ses élèves.
Faire un show technique ostéopathique parfait afin de voir des élèves ébahit relève du spectacle mais pas de l’apprentissage, jusqu’au jour ou la technique ne marche pas ou se révèle dangereuse et inappropriée. Si l’enseignant est congruent, c’est à dire conscient de ses failles et de ses forces, il en deviendra plus cohérent vis à vis des élèves.
La congruence veut dire que l’enseignant soit un individu psychologiquement intégré, « entier » et guéri, en contact avec lui-même. La transparence fait qu’il ose reconnaître ses imperfections et ses vulnérabilités sans s’en faire ombrage tout en étant affirmé dans ses compétences, capable d’ouverture et d’indulgence vis à vis de lui-même et de ses élèves en apprentissage.
Contrer l’impuissance apprise
Depuis les travaux de Seligman sur des animaux, celui-ci a développé une théorie générale des effets de l'incontrôlabilité (Seligman, 1975) : la « théorie originelle de l'impuissance acquise ». (Ric F. 1996)
La privation de contrôle joue un rôle important dans des phénomènes psychologiques complexes comme l'étiologie de certaines dépressions, les effets du vieillissement, les effets du chômage, les effets du rang social sur la santé des individus ou l'échec scolaire.
Elle entraine trois types de déficit :
- un « déficit cognitif », qui se traduit par une difficulté à apprendre que les événements dépendent de ses actions
- un «déficit motivationnel » se traduisant par une baisse de la motivation à émettre des réponses volontaires
- un «déficit émotionnel» se traduisant par une augmentation des affects de type dépressif
Les sujets soumis à des stimulations aversives incontrôlables s'estiment plus frustrés, plus agressifs, que les sujets exposés à des stimulations contrôlables, ils subissent un échec et par là même, une menace à l’estime de soi.
Les effets de l'exposition à l'incontrôlabilité commencent à être étudiés sur certains mécanismes de fonctionnement social du sujet, tels que la croyance, le jugement ou la prise de décision
Le psychologue canadien Marc Vachon estime que l’impuissance apprise repose sur trois caractéristiques :
- le sentiment que la situation est permanente
- le sentiment d’être victime
- le sentiment d’envahissement
Ne pas inhiber la curiosité et favoriser l’engagement
Il est important pour les pédagogues de se réinventer, de réinventer leur proposition pour lutter contre l’habituation. Comment mieux capter l’attention des apprenants ?
Aucun élève n’apprend quoi que ce soit s’il s’ennuie
« Un organisme passif n’apprend pas. L’apprentissage est optimal lorsque l’enfant alterne apprentissage et test répété de ses connaissances. Cela permet à l’enfant d’apprendre à savoir quand il ne sait pas. » (Voir article, Stanislas Dehaene. les 4 piliers)
Favoriser l’engagement, c’est rendre l’apprenant responsable de ses apprentissages. Par retour d’information régulier, non traumatisant et sans injonctions déstabilisantes et humiliantes, l’élève se responsabilise, construit ses savoirs et visualise ses manques. Il peut ainsi (ré)adapter son apprentissage et évoluer à son rythme sans « bachotage » intensif avant examen ou pire faire des impasses par manque de temps. Steve Jobs disait « si vous regardez avec attention, la plupart des succès obtenus du jour au lendemain prennent beaucoup de temps ».
Faire surgir la motivation
La motivation est liée à la curiosité de l’élève, mais cette dernière est propre à chacun et difficile à enclencher d’autant plus si elle a été inhibée dès le plus jeune âge. Or la curiosité fait partie de l’évolution normale du cerveau humain, c’est la plasticité cérébrale.
il existe deux types de motivations selon Edward Deci et Richard Ryan : la motivation intrinsèque, liée au plaisir que nous procure une activité et la motivation extrinsèque, liée aux récompenses ou aux punitions que quelqu’un d’extérieur nous donne ; c’est le « bâton ou la carotte ». Parfois la carotte n’est pas mauvaise : prime, diplôme à l’issue, emploi, fierté de l’entourage proche, etc.
Le risque de ce type de motivation est de nous rendre dépendant de la gratification attendue et désirée en perdant le plaisir et l’intérêt même de l’activité pratiquée. Pour un élève cela correspond à travailler pour des « notes » ou une « validation » d’examen ou de diplôme.
La contrainte et le manque d’autonomie peuvent tuer la motivation et l’apprentissage.
La motivation intrinsèque est à privilégier car elle procure un sentiment de compétence, d’estime de soi et d’autodétermination. « Je suis capable et je sais ce que je vaux », elle valorise, elle est centrée sur les progrès survenus et la « réalisation de soi » comme un des besoins essentiels selon A. Maslow, ou du « besoin d’accomplissement » de D. McClelland. Ces besoins visent une satisfaction personnelle dans laquelle vient se greffer une reconnaissance sociale.
Avec la motivation intrinsèque, les apprenants sot plus créatifs et le travail fourni est de meilleure qualité. La récompense nuit parfois à la performance.
D’autre types de motivation sont décrites : La motivation par sécurisation lorsque le plaisir survient lors de l’activité maitrisée. La motivation d’innovation lors de la phase de découverte ou de progression dans une activité. La motivation d’addiction qui pousse l’élève à se conformer à des jugements fait sur lui-même (de toutes façon, je suis nul en math, on me l’a toujours dit), éminemment nocive en terme d’apprentissage car liée à un jugement de valeur faussé. C’est l’illusion d’incompétence (attention à l’inverse, l’illusion de compétence, face à des cracks dans leur domaine).
La motivation n’est pas aussi dichotomique entre extrinsèque et intrinsèque, bien heureusement ; c’est une « dynamique motivationnelle » (Bourgeois 2006) dans laquelle de nombreux paramètres interviennent (histoire de vie, entourage, feedbacks, etc ) et sont différents selon l’âge. Si la prof d’anatomie est une jolie trentenaire sexy, les élèves vont aimer l’anat !
Dans la même lignée Albert Bandura (2007) souligne les notions d’autoefficacité et le rôle central des processus cognitifs autorégulés et autoréflexifs. L’apprenant est un « agent » de son propre système dans le système éducatif, il se fixe des buts, anticipe, s’évalue et se corrige lui-même.
L’institution est peut être aussi responsable pour une bonne part de la motivation des apprenants ; la rigidité des programmes, le découpages des disciplines théoriques, le rythme des cours, la personnalité de certains enseignants, le nombre d’élèves ou de profs par cours. Les ostéopathes prônent le traitement individuel mais organisent des formations de masse, ce qui me semble paradoxal, compréhensible pour des cours théoriques, inique pour des cours pratiques si l’on respecte le rythme d’assimilation de chacun.
Le lâcher prise
Il faut parfois lâcher prise, surtout au moment des intenses révisions, et privilégier le travail continu. On ne peut pas tout enregistrer le dernier mois ou la dernière semaine. Je me souviens de la veille de mon oral de kiné (un oral au bout de trois ans et on joue son diplôme), la SNCF en grève (habituel mais rageant), je me suis retrouvé chez une amie parisienne.
« Ok mais je sors ce soir, et toi tu ne vas pas rester seul à te morfondre, c’est un oral, t’as rien à réviser ! »
Je me suis assez facilement convaincre pour finir dans une soirée privée au Hard Rock Café pour les 49 ans de Johnny. Champagne et bouffe à volonté ! Je n’ai jamais regretté et j’ai eu mon diplôme. Il faut accepter de lâcher ses cours et prendre du plaisir dans une bonne soirée sans pour autant se « mettre sa race » par des excès alcoolisés. Mais je fais confiance à mes étudiants, ils savent faire…
Le statut de l’erreur et de l’échec
Lors de l’apprentissage, nous faisons beaucoup d’erreurs et on se « plante » souvent ; il suffit de regarder le nombre de chutes d’un bébé qui commence à marcher, ou d’un titi plus grand qui se met au roller. A moins d’être un psychopathe affirmé, personne ne leur dit : « stop ! C’est inutile de continuer, tu es nul et tu n’arrêtes pas de te planter ». Sans faire de la philosophie de rayon jardinage mais « Qui ne se plante pas, ne pousse jamais. »
L’erreur est encore trop souvent synonyme d’échec avec une connotation négative très forte.
Marc Simoncini (Fondateur de Meetic) dit : « il n’y a pas un entrepreneur ayant réussi qui ne se trouve dans le fichier des faillites de la Banque de France ! »
"Le succès, c’est se promener d’échecs en échecs tout en restant motivé." (Winston Churchill)
« Nous n'apprenons pas à faire des expériences, mais à avoir de bonnes notes. À être irréprochables. L'échec conduit à la punition, au piquet. Le mot échec, dans notre culture française, nous remplit de terreur, cet agent toxique tue les idées avant qu'elles ne soient nées. S’ensuit la hantise de soi, un sentiment dégradé de son image, la perte de confiance. Or, l'action et la réussite sont les rejetons de nos croyances. » (Quézel-Perron igor. 2016)
Typologie des erreurs
L’erreur a plusieurs causes (Astolfi 1997)
L’erreur peut relever de la compréhension soit des consignes ou des terminologies utilisées qui ne sont pas adaptées à l’apprenant. L’apprentissage nécessite de connaître des terminologies spécifiques à chaque profession, nouvelles et difficilement transférables à d’autres. (voir article)
L’erreur peut provenir d’un mauvais décodage des règles même si celles-ci sont implicites à la problématique posée. Certains énoncés donnent suffisamment d’indications pour qu’un novice puisse répondre à la question, parfois la logique simple suffit. Dans ce cas la cécité attentionnelle est prépondérante.
L’erreur peut révéler des représentations notionnelles inappropriées des élèves.
D’après Gaston Bachelard : « On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle ». L’esprit ne peut « se former qu’en se réformant ». Ce sont des conflits cognitifs qui surviennent et sont liés aux concepts nouveaux abordés.
L’erreur peut être liée à des opérations intellectuelles non congruentes ou insuffisantes. Parfois la meilleure des volontés ne suffit plus face à un syndrome « mal comprenant ».
L’erreur peut provenir des démarches adoptées par les élèves. lors de l’élaboration et l’application des « algorithmes » et des procédures, certaines erreurs aboutissent à des échecs quant au résultats demandés ou attendus.
L’erreur peut être due à une surcharge cognitive lorsque ce qui est demandé n’est pas accessible au niveau scolaire de l’élève, tous ne sont pas des petits génies qui réussissent dans des domaines hors programme.
L’erreur peut être liée au fait que les élèves ne transfèrent pas des outils utilisés dans une discipline à une autre discipline. ceci est particulièrement vrai en ostéopathie car l’enseignement reste très cloisonné (au début de la formation) et il est difficile de raisonner en transdisciplinaire. Bien heureusement, les mises en situations professionnelles (la clinique avec patients réels) tentent de faire converger à la fois les notions théorique et pratiques dans une forme de type « résolution de problèmes ».
L’erreur peut résulter de la complexité propre du contenu. Dans ce cas, seul quelques érudit s’en sortent et font monter le niveau de l’ensemble…ou pas.
Afin de résoudre ces différentes erreurs, l’enseignant met en place des situations qui créent des conflits sociocognitifs : les staffs et autres brainstorming de cas cliniques de groupe permettent de faire émerger des solutions et de corriger les erreurs particulières au sein du groupe.
il peut aussi faire travailler les élèves sur la métacognition, de façon individuelle, en travaillant sur la pratique autorefléxive du fonctionnement de l’élève.
Les erreurs et les imperfections, les échecs assumés et positivés font que l’on devient plus performant et meilleur. Les échecs font partie du passé (sinon on est en plein dedans et sauf à être masochiste, on s’arrête), il vaut mieux donc regarder devant soi vers l’avenir.
Apprendre c’est expérimenter et faire des erreurs. Pour ne plus en faire, il faut en faire.
If you think you can do a thing or think you can't do a thing, you're right.
Favoriser l’esprit critique
Rechercher des réponses contre-intuitives exige toute une série de taches cognitives élaborées et onéreuses. Une région du cortex préfrontal anticipe ce coût énergétique et nous pousse à éviter ce mode de raisonnement au profit d’une optimisation bénéfice/coût. (McGuire. 2010)
Les limites de la pensée
Limites (ou biais) dimensionnels : elles sont liées à la topologie de notre environnement temporel et spatial. Placé en un lieu bien spécifique, notre perception peut ne voir qu’une partie de la réalité, cela nécessite de se déplacer et de percevoir les choses différemment (ex du visage observé sujet debout, de face ou allongé et à l’envers). De même, l’aspect temporel est important, observer un flambage tibial chez un coureur donne des informations différentes en slow motion qu’en vision réelle.
Les conceptions sont différentes en fonction de l’époque, et des paramètres socio-économiques et culturels. Notre sphère socio-professionnelle filtre les données enseignées. Que devons-nous enseigner dans la théorie ostéopathique ? Ce qui est communément admis ? Le conformisme ou l’avant gardisme ? Doit-on se puiser dans des sources uniquement ostéopathiques particulières et limitées ou doit-on élargir notre cadre conceptuel et notre système de représentation ?
Nos capacités d’abstraction et de mémorisation sont biaisées par la complexité de notre environnement.
- Ne pas confondre corrélation et causalité. Si deux évènements apparaissent en même temps ou consécutivement alors le premier est la cause du deuxième.
- Intuition et perception font le lit de nombreux biais et d’illusions.
- Lutter contre ses propres automatismes de pensée (kahneman et Houdé)
- Apprendre à bien raisonner, c’est apprendre à bien résister (inhiber). Houdé
- Sortir du dogmatisme et apprentissage de la tolérance
La tolérance consiste à accepter le point de vue d’autrui s’il est différent du notre. Elle s’élabore à partir du comportement empathique, naturel chez l’enfant : « le sens de l’autre » selon Serge Tisseron. Elle associe partage émotionnel et cognitif dans un premier temps puis la distinction dans un second temps. Si le processus est enrayé ou contré, la pensée dogmatique domine.
L’effort cognitif consiste à se désengager de son point de vue afin d’adopter celui d’autrui. C’est passer d’un référentiel autocentré à un référentiel allocentré.
Martin Hoffman appelle cela la « prise de rôle mature de l’empathie ». (Hoffman. 2008)
References
- PISA 2012. Base de données, tableau III.2.3a. OCDE
- Bernardin Jacques. 2013. La bienveillance en éducation. Assises de l'éducation - St Etienne-du-Rouvray. INSA de Rouen.
- Mendel Gérard. 1971. Pour décoloniser l’enfant. Socio-psychanalyse de l’autorité, Paris, Payot.
- Lombard J. 2003. L’école et l’autorité, Paris, L’Harmattan.
- Robbes B. 2006. L’autorité de l’enseignant comme savoir d’action, nouvelle prévention des violences en milieu scolaire ? », in Spirale, n°37, janvier, p. 111-122.
- Marchive A. 2005. Effets de contrat et soumission à l’autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires, in Talbot (L.) (2005), Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Ramonville Saint-Agne, Erès
- Rey B. 2004. Autorité et relation pédagogique », in Chappaz G. 2004. L’autorité en pannes... Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer, Aix-Marseille, Université de Provence, p. 118-128.
- Legendre P. 1985. L’inestimable objet de la transmission. Etude sur le principe généalogique en occident, Leçon IV, Paris, Fayard.
- Jeammet P. 2004. Adolescences : repères pour les parents et les professionnels, Paris, Syros.
- Oury F. Pain J. 1972. Chronique de l’école caserne, Paris, Maspéro
- Viaud M.-L. 2005. Des collèges et lycées différents, Paris, P.U.F.
- Serres Michel. La seule autorité possible est fondée sur la compétence. Le Point 21.09.2012.
- Meirieu P. 2005. Quelle autorité pour quelle éducation ? Rencontres internationales de Genève [ www.meirieu.com ]), septembre, 10 pages.
- Obin J.-P. 2001. L’autorité dans les relations maître-élèves. In Administration et éducation, n°3 (91), « L’exercice de l’autorité au sein du système éducatif. Nouveaux contextes et perspectives », XXIIIème Colloque national de l’A.F.A.E., 16-18 mars 2001, troisième trimestre, p. 71,72.
- Cynthia Fleury. 2010. La fin du courage. Fayard
- Bernardin Jacques. 2013. Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires. De Boeck.
- Bowlby J. 1978. Attachement et perte, Paris, PUF
- Firestein Stuart. 2014. Les Continents de l’ignorance. Odile Jacob
- Seligman M. E. P. Beagley G. 1975. Learned helplessness in the rat. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 88, 534-541.
- Ric F. 1996. L'impuissance acquise (learned helplessness) chez l'être humain : une présentation théorique. In: L'année psychologique. vol. 96, n°4. pp. 677-702; doi : 10.3406/psy.1996.28925 http://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1996_num_96_4_28925
- Bourgeois Etienne. 2006. Apprendre et faire apprendre. PUF
- Bandura Albert. 2007. Autoefficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck.
- Astolfi Jean-Pierre. 1997. L’erreur, un outil pour enseigner, Paris : ESF éditeur.
- Quézel-Perron Igor. La peur de l'échec, l'effet Golem, ou le côté obscur de la force. lesechos.fr. 10.01.2016.
- McGuire J.T. Botvinick. M.M. Préfrontal cortex, cognitive control and the registration of decision costs. PNAS. 107. 2010 7922-7926.
- Hoffman. M. 2008. Empathie et développement moral, les émotions morales et la justice. PUG.
/image%2F1976184%2F20220314%2Fob_619153_sans-titre.jpg)
/image%2F1976184%2F20190501%2Fob_8cb8e7_sans-titre.png)
/image%2F1976184%2F20181117%2Fob_d7ffe2_sans-titre.png)
/image%2F1976184%2F20181016%2Fob_ad24b4_sans-titre.png)
